소설 텍스트 교육 연구(한국어교육에서의)

제1장 서론



1. 연구의 목적과 의의



외국어로서의 한국어교육은 1990년대에 들어서 기존의 청각구두식 접근법 대신 의사소통 교수법을 중심으로 서서히 활성화되기 시작하였다. 특히 1990년대 중반 이후 의사소통 교수법은 한국어교육의 주류를 이루게 되었고, 이후 2000년대에 들어서서 한국어교육은 의사소통식 접근법이라는 이론적 전제 아래 학습자 중심의 언어교육, 과정 중심의 언어교육, 과제 중심의 언어교육, 문화교육 등이 함께 강조되고 있다(안경화, 2005:317-343). 의사소통 교수법은 1970년대 말부터 시작하여 현재에 이르기까지 전 세계적으로 가장 영향력 있는 교수법으로 널리 알려져 있다.

주지하다시피 의사소통 능력이란 인간의 언어 구사 능력을 특정 상황과 맥락에서 메시지를 전달하고 해석하며 인간 상호 간에 의미를 소통하게 하는 능력이다. 의사소통 교수법은 언어를 하나의 구조체계로 본 구조주의와 달리 언어를 의미를 전달하는 의사소통의 수단으로 보는 기능주의적 접근 방법이다. 말하자면 구조와 문법 중심의 언어교육보다는 다양한 상황에서 적절한 언어를 사용할 수 있는 의사소통 능력을 배양하기 때문에, 문법적 정확성보다는 의사소통의 유창성을 우선시한다.



그러나 의사소통 중심의 한국어교육이 한국어 능력의 기초 능력에 한정되는 경향이 있어 고급의 언어 능력 향상에 기여하지 못하고 있다. 더욱이 한국어교육의 현장에서는 대부분 기능에 따라 어휘와 문법을 배우고 단순하게 제시된 상황을 가지고 대화를 엮어가는 학습이 반복되고 있다. 학습자는 기능별 문법교육과 어휘교육을 통해 가상의 장소에서 벌어질 것으로 예상되는 상황에 대비한 교육을 받고 있다. 문법과 어휘를 중심으로 인위적으로 만들어진 대화 상황의 수업 형식이 한국어 수업의 상당수를 차지한다. 이렇게 문법과 의사소통에 치우친 교육만을 받게 되는 학습자는 자칫 통제된 연습활동에 지나치게 의존하는 경향을 보일 수 있으며, 어디까지나 가상으로 만들어진 상황이므로 실제 학습자의 언어상황에서 비능률적인 연습이 될 수도 있다. 이것은 곧 학습자가 아무리 많은 어휘와 문법지식을 습득하고 있다고 하더라도 실제 다양한 상황에서 전달하고자 하는 의미를 제대로 전하지 못하거나, 자신이 가지고 있는 한국어 실력을 발휘할 수 없는 일이 발생할 수 있는 한계를 가진다(나정선, 2008:2-3).

말하자면 문법과 인위적 상황에서의 의사소통을 위한 언어능력에 치중함으로써 언어능력의 포괄적인 영역을 다루지 못하고 있다. 아울러 언어의 형상화 측면도 고려하지 못한다. 문학 작품은 언어적 풍성함과 언어 사용의 다양성을 지니고 있다. 수많은 문학 작품은 인종과 사회 및 국가에서 사용되는 다양한 어휘와 언어적 표현을 담고 있기에 실제의 언어교육에서 필요한 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등의 언어 사용의 준거를 제공하고 나아가 일상의 언어생활에도 널리 활용될 수 있다. 말하자면 문학 작품은 구어가 지니는 의사소통의 한계를 뛰어넘을 수 있다. 즉 일상적으로 이루어지는 언어적 소통은 기본 의미를 바탕으로 한다. 기본 의미는 일종의 지시적 의미를 뜻한다. 그러나 조금만 수준이 높아지면 일차적 의미보다는 언어의 감정 가치와 간접적 가치, 나아가서 상징적 가치를 더욱 많이 활용하게 된다. 모든 언어 소통은 간접화된 상징 표현 요소를 지니고 있고, 이를 위해 비유를 사용하여 의미를 모호하게 하거나 간접화하는 특징이 있다. 이러한 특징이 가장 잘 드러나는 것이 문학 작품이다(우한용, 2000).

그러므로 높은 수준의 한국어교육을 위해 문학교육이 반드시 필요함을 알 수 있다. 외국어교육에 있어 오랜 역사를 가진 미국의 경우, ESL (English as a Second Language)이나 EFL(English as a Foreign Language)은 외국어로서의 영어교육을 위한 과정으로서, 이 과정을 이수하면서 학습자는 초기에는 문법 중심의 언어를 배우고, 최종적으로는 문학을 학습하게 된다고 한다. 그리고 문학의 학습은 문학 작품 읽기와 병행하여 토론이나 글쓰기와 같은 언어활동을 하거나, 문학의 속성에 대한 학습 활동, 작품의 주제나 등장인물에 대한 비평 활동 및 학습자의 체험과 결부시키는 내면화 활동을 하는 등 다양한 문학 활동을 하게 된다고 한다(Fountas, I. C. & Pinnel, G. S., 2001 ; 윤여탁, 2007:75).

그리고 콜리와 슬레이트는 문학이 왜 언어 학습 과정에 유용한가를 다음과 같이 설명하였다(Collie, J. & Slater, S., 2002:15-19).

첫째, 문학은 가치 있는 믿을 만한 자료로서, 높은 수준의 언어 능력의 함양에 도움을 준다. 초급단계의 학습이 끝나면 좀 더 높은 수준의 문장을 보아야 하는데, 묘사하기, 서사하기, 풍자하기, 비유하기 등의 언어 능력을 익히려면 신문이나 광고문 등에서 보충할 수 없는 고급스런 문장을 문학작품을 통해서 익히게 된다.

둘째, 문학은 언어적 다양성과 풍성함을 제공한다. 문학 텍스트는 개개의 어휘나 통사적인 항목들을 잘 기억할 수 있게 도와주는 풍부한 문맥을 제공한다. 실체적이고, 문맥화된 작품의 텍스트를 읽음으로써 학생들은 문어의 많은 자질에 친숙해진다. 학생들은 독서를 통해서 언어학적 단서들로부터 추론하는 능력과 문맥으로부터 추론하는 독해 능력을 발전시킨다.

셋째, 문학은 문화적 풍성함을 제공한다. 외국인 학습자들은 문학 텍스트 속에서 등장인물들의 사상, 감정, 관습, 소유물 등을 발견할 수 있다. 현실감 있게 묘사된 상상적 세계는 외국인 학습자에게 실제의 사회를 구성하는 규범과 선입견에 대한 느낌을 빠르게 제공할 수 있다.

넷째, 문학은 독자의 인간적 참여를 촉진시킨다. 문학은 독자의 인간적 참여를 촉진시켜 주기 때문에 언어 학습 과정에 도움이 될 수 있다. 나아가 학생들이 풍부한 상상력으로 문학에 참여한다면, 문학은 학생들의 관심을 외국어 체계의 기계적인 측면들을 넘어서게 할 수 있다. 즉, 독자는 문학 텍스트의 독서과정을 통해 새롭고 다양한 세계를 경험하여 개인적 성장을 이룰 수 있다.

이를 통해 볼 때, 외국어교육에서 문학교육의 필요성과 효용성은 충분히 인정할 수 있다. 현재의 한국어교육에서도 문학교육의 필요성과 당위성 또한 비교적 인정되고 있다.

한국어교육에서 문학 텍스트는 초기에는 언어교육에서 읽기 교육의 보조 자료로 주로 사용되었고, 다음으로 의사소통교육에서 문화교육의 자료로 사용되었다. 한국문학교육에 대한 연구는 2000년대에 들어 본격적으로 이루어지고 있으나 학문적인 이론의 정립과 실제 현장에서의 교수ㆍ학습 방법에서는 아직까지 연구가 미진한 상태에 있다.

이에 본고는 한국어교육에서 소설 텍스트를 활용한 문학교육 연구를 위하여 소설 텍스트 교육의 내용을 체계화하고, 그에 따른 교육 방법을 모색하고자 한다. 그리고 소설 가운데 현대소설을 중심으로 연구를 진행하고자 한다. 고전소설도 텍스트로 재구성하여 활용할 수 있으나, 현대소설은 그 자체가 현재와 가까운 시기의 발화를 보여주면서 문화적 요소 또한 현실적 맥락에서 수용하고 있고, 또한 고전소설보다 현대소설 텍스트에 학습자의 관심이 더 높은 편이고, 영상 등 상호텍스트적 교육을 위해서도 유리하기 때문이다.

먼저, 소설 텍스트는 문학의 다른 갈래에 비해 언어적 다양성을 지니고 있고, 언어가 운용되는 실제 맥락을 잘 구현하고 있으며, 언어적 소통구조를 가장 잘 보여주는 텍스트이기 때문에 의사소통 교육에 가장 적합하다. 뿐만 아니라 소설 텍스트는 구체적인 상황 속에서 인간이 사고하고, 행동으로 실천하는 양상을 구체적으로 보여줌으로써 인간 행동을 이해하게 하고, 또한 소설은 사회의 구성원들이 살아가는 구체적인 삶의 방식을, 즉 풍속과 관습을 이해하는 자료가 되고, 다음으로 소설은 작품 속에 나타나는 상징이나 원형을 문화차원에서 이해하는 문화적 원형의 이해에 도움을 준다. 그러므로 독자는 소설 텍스트를 통해 삶의 다양한 측면들을 고찰할 수 있다(우한용, 2000).

하지만 소설은 화자의 중개에 의해 삶을 형상화하는 방법이 복합적이어서, 소설 텍스트를 보다 객관적이고 면밀하게 이해하기 위해서는 소설의 구조화 방식과 소설을 이해하는 다양한 접근 방법을 알 필요가 있다.

소설에서 재현되는 인물과 사건들은 현실 세계와 밀접한 관련을 맺고 있지만, 사실은 화자의 중개를 거치기 때문에 굴절된다. 이러한 사실들은 소설과 소설교육 사이의 광범위하면서도 복합적인 관계를 시사한다. 소설 텍스트의 다양하고 복합적인 형상화 방식과 그것이 독자들에게 창출하게 되는 수많은 효과들은 소설을 읽고 이해하기 위한 전문적인 훈련과정, 즉 소설교육을 필요로 한다. 소설 텍스트의 개방적인 형식적 특성은 소설 장르 안에 여러 장르의 공존을 허용한다.

소설 텍스트의 근원적인 중개성은 문자로 쓰인 시와 일기, 편지, 시나리오, 희곡, 역사, 심지어는 그림이나 사진, 도표까지도 포괄하도록 한다. 온갖 종류의 형식들이 모여 이루어진 소설 텍스트의 구조 및 소통 방식은 매우 고차적인 이해 방법을 필요로 하며, 나아가 다양한 형식들과 그것들의 연결 방식을 고려하는 해석을 요구한다. 소설 텍스트의 구조와 그 소통방식의 복잡함은 소설의 이해를 통해 거의 대부분의 언어 양식들에 대하여 접근하고 해석할 수 있도록 해준다. 이러한 이유로 소설교육은 문학교육에서 매우 중요한 위치를 차지하고 있다(윤영옥, 2007:19-22).



2. 연구사 검토



국내에서 한국어교육이 시작된 지 50년의 역사가 흘렀다고 할 수 있다.

한국어교육에 관한 연구는 초기인 노대규(1969)를 시작으로 최근까지 학회지 게재 논문과 석ㆍ박사 학위 논문 등을 합쳐 1,000여 편에 이른다. 연구 초창기에는 실제 연구 논문이 미비했다고 할 수 있으나, 한국어교육이 학문으로서 자리를 잡아가면서부터는 석ㆍ박사 학위 논문과 더불어 많은 학회지를 통한 연구 논문들이 발표되고 있다. 초기의 한국어교육 연구는 학문적 성격보다 대체로 국내ㆍ외 한국어교육기관의 교육 현황을 소개하는 내용이 많은 부분을 차지하였으나, 1990년 중ㆍ후반을 지나면서 한국어교육 연구는 다각도로 이루어지기 시작하였다.



한국어교육에서 한국문학교육에 관련된 연구는 이전까지 거의 이루어지지 않고 있었으며, 1990년대 이후에야 논의되기 시작하였다. 그러나 연구 초기에는 문학텍스트가 읽기 지도를 위한 자료로 주로 사용되거나, 혹은 문화교육의 자료로 활용되는 데 그쳤다.

한국문학교육에 대한 연구는 1990년대 후반에 황인교(1998), 윤여탁(1999), 윤영(1999), 이성희(1999) 등에 의해 시작되어 2000년대에 본격화되었다.

한국문학교육의 연구 성과는 크게 일반론인 이론적 연구와 수업 현장에서의 실제 교수ㆍ학습 방안 연구로 나누어 살펴볼 수 있다.

그런데 수업 현장에서의 실제 교수ㆍ학습 방안은 이론적 연구와 실제적 연구가 대부분 겹쳐 있기 때문에 명료하게 나누어지지는 않는다. 그래서 이론과 실제의 중간 단계를 설정하여, 일반론적인 이론적 연구, 이론과 실제의 통합 연구, 실제 교수ㆍ학습 방안 연구 등의 세 가지로 나누어 고찰하고자 한다. 이론과 실제의 통합 연구와 실제 교수ㆍ학습 방안 연구는 현대소설을 다룬 논문만을 중심으로 살펴보고자 한다.

첫째, 한국문학교육에 관한 이론적 연구를 살펴보면 다음과 같다.

윤여탁(1999)은 한국어교육에서 문학의 위상과 그 교육적 가치를 중심으로 논의를 전개하였다. 문학을 활용하는 한국어교육에서 검토되어야 할 교육과정이나 교재 구성의 문제, 특히 위계화 문제에 초점을 맞추어 논의하였다. 김대행(2000)은 미국이 외국어교육의 국가적 기준으로 정한 5C(소통, 문화, 연계, 비교, 공동체) 기준을 중심축으로, 한국어교육에서 어떤 문학 작품을 어떤 관점에서 어떻게 수용하는 것이 바람직하고 효율적인가를 검토하였다. 5C 기준에 맞추어, 각각의 기준에 적합한 한국 문학 작품을 선정하고 수업방식도 제시하였다.

우한용(2000)은 한국어교육에서 문학의 효용을 소설을 중심으로 논의하고 있다. 소설문학이 한국어교육에 대해 기여하는 바를, 풍속과 관습을 이해하는 자료, 인간 행동의 이해, 문화적 원형의 이해 등 세 가지로 설명한다. 그리고 소설문학의 언어 차원을 다음의 세 가지로 설명한다. 첫째, 소설의 언어는 독특한 기호학적 구조를 이루고 있는데, 이야기 구조를 서술구조로 감싸서 전달하는 것이 소설의 언어적 소통 구조의 특징이라 하였다. 둘째, 소설 언어는 이중화된 기호학적 구조를 이루고 있기 때문에, 자연스럽게 전달 화법의 언어가 된다. 셋째, 소설의 언어는 대화성을 지향하는 언어이고, 이를 통해 인간의 언어소통이 이념과 연계된다는 것이다. 그리고 소설 언어의 한국어교육에서의 구체적 활용 가능성을, 첫째, 한국어 기본 어휘 목록 자료, 둘째, 한국어 문형의 추출, 셋째, 한국어 화법의 전형, 넷째, 문체 효과의 교육 등으로 설명했다.

김해옥(2000)은 웹을 통한 한국문학교육의 필요성과 교육 내용 및 목적, 문학교육에 활용할 수 있는 웹사이트에 대한 정보를 살펴보았고, 윤영(2001)은 한국어교육에서 소설 작품의 선별 기준을 고찰하였다.

황인교(2001)는 한국문학교육의 개념을 정리하고, 이에 근거하여 한국문학교육의 현재 상황을 살펴보면서, 문학교육의 가능태인 세 가지 모델을 제안하였다. 먼저 한국문학교육의 개념을 전문적인 문학교육과 구별되는, 문학 자료의 활용을 포함할 수 있는 광의의 문학교육이라는 개념이 필요하다고 하였다. 그리고 그런 문학교육 개념에 근거해도 실제 교수시 문학교육이 어려운 일임을 언어, 문화, 문학, 인간의 측면에서 조망하고, 현재 이루어지고 있는 문학교육을 언어교육과 문학교육의 두 지점으로 나누어 교과과정(실러부스), 교수ㆍ학습 목표, 교수ㆍ학습 내용, 교수ㆍ학습 방법을 제시하였다. 그리고 한국문학교육 모델을 언어 모델, 문화 모델, 개인 성장 모델의 셋으로 정리해 제안하고 그 실제를 간단히 보였다.

윤여탁(2002)은 한국어교육에서 현대문학 정전의 문제를 설문 조사와 자료 조사를 통해서 그 결과를 정리하고 자신의 견해를 제시하였다. 한국어교육에서 교재를 편찬할 때 활용할 수 있는 작품 선정의 기준을 세우고, 이를 반영하여 한국어교육 현대문학 정전 목록을 마련하여야 하며, 아울러 이와 같은 제재를 통하여 문학교육의 목표를 수립하고, 이를 실현할 수 있는 교수ㆍ학습 방안을 구체적으로 제시하여야 한다고 하였다.

정병헌(2002)은 입문기 외국인을 위한 한국문학의 과제와 전망에 대해서, 김종철(2002)은 한국고전문학과 한국어교육과의 관계를 정리하였으며, 진문이(2003)는 한국문학교육에 있어서 학습자 등급에 따른 교재 구성을 살펴보았다.

윤여탁(2003, 2005)은 한국어교육에서의 문학의 위상을 살펴보고, 한국어교육에서 문학교육의 방향을, 문학을 활용한 한국어 의사소통교육, 문학을 통한 한국의 사회문화교육, 한국문학에 대한 교육 등의 세 가지로 정리하고, 이들 각각에 대한 논리와 구체적인 교수ㆍ학습의 원리를 제시하였다. 그리고 앞으로 문학교육이 지향해야 할 바를 제시하였다.

김종철(2004)은 한국어 교재에서 문학 제재 활용의 전통을 전래의 문헌자료를 통해 살폈다. 황인교(2004)는 외국어로서의 한국어교육 이론이 하나의 이론으로서 어떻게 가능한가에 관심을 갖고 한국어교육 이론을 모색하였다. 그리고 현재 한국어교육의 문제점을 교수현장, 교수 학습 원리, 교수 학습자, 목표수준, 교수법에 걸쳐 살펴보았다.

우재영(2007)은 국어교육과의 비교를 통해 한국어교육에서의 문학교육이 어떻게 이루어져야 하는지를 밝혔으며, 장문정(2008)은 한국어교육에서의 문학교수요목의 설계를 위한 학습자와 교사의 요구 분석을 하였다.

이들 연구는 한국어교육에서의 문학교육의 실태 점검과 필요성 및 효용성의 주장, 문학 텍스트 선정과 구성의 방법, 교수ㆍ학습의 원리와 방법 제시, 문학교육의 목표와 방향 제시 등 다양하게 이루어졌다. 한국문학교육의 위상을 정립하고, 학문적 체계를 확립하고자 한 점에서 의의가 크다고 하겠으나, 대부분 외국 이론의 소개나 원론 수준의 범위에 그쳐, 구체적인 교육 내용과 방법을 제시하는 데까지 나아가지는 못하였다.

둘째, 현대소설을 중심으로 한 한국문학교육의 이론과 실제를 통합한 연구를 살펴보면 다음과 같다.

황인교(1998)는 한국문학교육이 필요한 이유와 구체적인 교육 방법을 실제 자료를 통해 살펴보았다. 구체적인 교육 방법은 읽기와 크게 어긋나지 않았다고 하면서, 수업 중에 다양한 어휘를 해결하는 방법을 구체적인 자료와 함께 살펴보았고, 시와 소설로 나누어 지도안을 제시하며 수업 방법을 모색해 보았다. 홍혜준(2002)은 문학 작품 중에서 드라마, 시, 소설, 전래동화를 중심으로, 문학작품 자체를 가르치기보다 문학을 통한 언어와 문화를 가르치는 한국어교육 방법을 모색하였다. 소설은 황순원의 「소나기」를 대상으로 하였다.

머리말

차례



제1장 서론

1. 연구의 목적과 의의

2. 연구사 검토

3. 연구 대상과 방법

1) 연구 대상

2) 연구 방법



제2장 한국어 학습자의 소설 수용 양상과 텍스트 선정

1. 설문의 목적과 대상

2. 한국문학 학습 경험과 요구 내용

3. 현대소설 학습 경험과 기대 지평

4. 소설의 언어ㆍ구조ㆍ주제에 대한 수용 양상

5. 학습자의 소설 수용 특징과 텍스트 선정



제3장 소설 텍스트 교육의 내용과 방법

1. 소설 언어 교육의 내용과 방법

1) 어휘 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

2) 문형과 담화 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

2. 소설 구조 교육의 내용과 방법

1) 배경 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

2) 인물 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

3) 줄거리와 플롯 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

4) 어조, 분위기, 시점 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

3. 소설 주제 교육의 내용과 방법

1) 제재 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법

2) 주제 교육의 내용과 교수ㆍ학습 방법



제4장 소설 텍스트 교육의 실제

1. 텍스트의 수용 양상과 학습 목표ㆍ학습 활동의 문제점

1) 학습 목표 분석

2) 학습 활동 분석

2. 학습 목표ㆍ학습 활동의 재구성과 교수ㆍ학습의 실제

1) 소설 언어 중심 교수ㆍ학습

2) 소설 구조 중심 교수ㆍ학습

3) 소설 주제 중심 교수ㆍ학습



제5장 결론



참고문헌

부록

찾아보기

김순자 저자 김순자는 부산대학교 교육대학원 국어교육과에서 교육학 석사학위를, 부산외국어대학교 대학원 한국어교육학과에서 교육학 박사학위를 취득하였다. 현재는 부산에서 국어교사로 근무하고 있으며, 다문화 교육에도 깊은 관심을 가지고 있다.