독서태도 검사의 이해와 실제(아동독서지도에 필요한)

본문



제1부 독서태도의 이해



1. 독서태도의 정의와 구성요인



가. 태도의 개념



태도(attitude)라는 용어는 라틴어 aptus에서 온 것으로, 준비됨 혹은 적응의 상태를 의미한다. 18세기에는 이런 태도라는 용어가 거의 자세를 의미하는 것으로만 사용되었다(Erwin 2006, 3-4). 우리나라와 중국에서는 attitude를 일반적으로 태도로 번역하는데, 이때 사용되는 태도(態度)의 사전적 의미에는 '몸짓'이란 의미가 포함되어 있다(국립국어원 2015). 일본에서는 자세(姿勢)로 번역되기도 하는 데, 이 역시 책을 읽는 자세와 같이 '몸짓'이라는 의미가 포함되어 있다(プログレッシブ和英中?典, 2015). 이처럼 attitude는 태도나 자세와 같이 주로 '몸짓'을 의미하는 표현이었다. 그러나 오늘날에는 '몸의 동작이나 몸을 가누는 모양새'란 의미 외에도 '어떤 일이나 상황 따위를 대하는 마음가짐. 또는 그 마음가짐이 드러난 자세', '어떤 일이나 상황 따위에 대해 취하는 입장'이라는 보다 폭넓은 의미로 태도가 사용되고 있다(국립국어원 2015). 이러한 사전적 정의를 살펴보면 태도는 '어떤 일'이라는 대상에 대해 겉으로 드러나지 않는 마음가짐뿐만 아니라 겉으로 드러나는 행동을 포괄하는 개념으로 사용되고 있음을 알 수 있다.

Thomas와 Znaniecki은 태도를 "어떤 대상에 대한 개인의 마음의 상태(state of mind)"라고 정의하였다(Erwin 2001, 4-5). 이들의 태도에 대한 정의를 보면 태도는 대상과 마음의 상태를 가지고 있다. 그러나 마음의 상태가 무엇인지는 분명하게 드러나지 않는다. 반면 Thurstone(1931, 261)은 태도를 "어떤 심리적 대상에 대한 호의적 또는 적대적인(against) 감정"라고 정의하여 마음의 상태를 좋거나 싫은 정서로 보다 분명히 나타냈다. Petty와 Cacioppo(1981, 7)는 태도가 '어떤 사람, 대상, 혹은 문제에 대해 지니고 있는 일반적이면서도 지속적인 긍정적 혹은 부정적 느낌'이라는 몇몇 사회심리학자들의 주장을 받아들여 태도를 정서로 설명하였다.

반면 Ajzen과 Fishbein(1980, 13)은 태도를 "어떤 심리적 대상에 대한 어느 사람의 평가"라고 하였고 Beck(1983, 302)은 태도를 "어떤 사람, 대상, 혹은 사물들에 대한 긍정적인 혹은 부정적인 평가"로 정의하였다. 이러한 태도의 정의는 정서적 영역에 더하여 태도를 인지적 영역으로 설명한 것이다. Katz(1960, 168)는 태도를 "어떤 대상에 대해서 호의적 또는 비호의적으로 평가하는 개인의 경향성"으로 정의하였다. 이는 정서적 영역과 정서적인 평가라는 인지적 영역뿐만 아니라 경향성이라는 행동적 영역을 포괄한 정의가 된다. 그러나 경향성이란 어떤 대상에 대하여 반응을 하기 위한 인간의 준비성(readiness) 혹은 반응의 심리적 경향성(tendency)으로 행동(behavior) 자체와 구분되는 행동 경향을 지칭하기 때문에 몸짓으로 드러나는 행동과는 차이점이 있다(차배근 1985). Allport(1954)는 태도를 "사람이나 대상에 대해 특정한 방식으로 생각하고 느끼고 행동하는 학습된 성향(learned predisposition)"으로 정의하였는데, 이러한 정의는 태도가 대상에 대한 생각이라는 인지적 측면, 느낌이라는 정서적 측면과 행동이라는 행동적 측면으로 구성되어 있음을 의미한다. 또한 '학습된'은 태도가 경험의 결과로 형성될 수 있음을 의미하고 성향은 대상에 대한 반응을 편파적으로 만든다는 것을 함축한다. 그리고 정서에 대한 평가와 학습된 이라는 부분은 인지적인 영역과도 관계된다. 인지적 평가이론에서 정서는 자극에 대한 개인의 인지적 평가 때문에 유발되고 자극 → 인지적 평가 → 정서 유발의 전형적인 절차를 거친다고 하였다(Frijda 1988). 또 '학습된' 이라는 의미는 그것이 경험을 통한 결과로 지각되었다는 것으로 행태심리학이나 스키마 이론 등의 인지심리학에서는 이러한 경험을 중요한 인지적 영역으로 받아들이고 있다(김용래, 김태은 2005). 이는 태도를 정신적 대상과 연합된 감정(affect)이라고 정의한 Greenwald(1989)나 정서와 느낌과 평가를 동의어로 사용한 Fishbein과 Ajzen(1975, 11)의 사례에서도 알 수 있듯이 태도의 정서적 측면과 인지적 측면을 강조하는 연구자들은 모두가 정서의 중요성을 인정하며, 정도의 차이는 있으나 인지 또한 인정한다(Phill 2001, 7).

Eagly와 Chaiken(1993, 1)은 태도를 "특정 대상을 좋아한다거나 싫어한다는 정도로 평가함으로써 드러나는 심리적 경향"으로 정의하여 태도를 정서뿐만 아니라 평가와 심리적 경향성이 포함된 개념으로 설명하였다. 이때 대상(object)은 유발되는 자극으로 사람, 사물, 행동 등이 될 수 있고 평가는 대상에 대한 좋고 싫음의 감정이나 판단을 의미한다. 그리고 심리적 경향성(psychological tendency)은 사람의 내적 혹은 성향(disposition)을 의미한다.

Mager(1968)는 말하거나 행한 것 같은 행동을 태도로 정의하였는데 이는 태도 연구가 겉으로 드러나는 행동에 관심을 갖고 행동을 예측하기 위한 연구로 발전하면서 태도에 행동을 포괄하는 정의가 부각된 결과로 볼 수 있다. Mager와 Allport의 태도의 정의에는 행동이 태도와 직접적으로 연관되어 있음을 의미한다. 반면 Fishbein와 Ajzen은 태도와 행동이 직접적으로 연관된 증거가 부족하기 때문에 태도와 행동은 직접적으로 연관되어 있지 않다고 주장하였다. 그리고 Ajzen(1989, 241)은 태도를 "어떤 대상, 사람, 사건이나 어떤 다른 식별 가능한 개인 세계(individual's world)의 양상에 선호적으로 혹은 비선호적으로 반응하는 개인적인 성향"으로 정의하여 실제 행동이 아닌 반응하는 개인적인 성향으로 태도를 설명하였다.

지금까지 태도에 대한 여러 정의들을 살펴본 결과 각각의 정의들은 태도에 대해서 강조하고 있는 측면이 달랐으며 그에 따라 태도가 무엇으로 구성되어 있는지에 대한 해석도 다름을 알 수 있다.

사회 심리학 문헌들에 나타난 태도에 대한 정의들은 태도의 어떤 측면을 강조하고 있느냐에 따라 크게 인지(cognition), 정서(affect), 행동(behavior, conation or intention)의 세 가지의 범주로 분류할 수 있다. 그러나 연구에 따라서 이러한 요인들 중 어떤 요인이 태도의 주요 요인이며 태도에 영향을 미치는 영향 요인인지를 명확히 해석하기 어려운 경우도 있다. 또한 연구에 제시된 행동을 몸짓과 같이 드러난 행동을 의미하는 것인지 행동하고자 하는 성향이나 경향 혹은 의도를 의미하는 것인지 아니면 이 두 개의 개념을 모두 포괄하고 있는지를 분명히 제시하지 않은 경우도 있었다. 예를 들어 Fishbein과 Ajzen(1975, 11)은 그의 책 『Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research』에서 정서, 인지, 의도(intention), 행동(behavior)을 구분하여 기술하고 있으나 느낌(feelings)과 평가(evaluations)를 동의어로 사용하였다. 이는 평가를 신념으로 간주할 수도 있고 신념이 인지적인 부분이 된다는 점에서 논란이 있을 수 있으며 해석을 하는 데에 어려움을 준다. 이에 선행 연구자가 기술한 내용을 토대로 선행 연구자의 관점을 추정하여, 태도의 구성요인을 연구자별로 정리한 결과는 〈표 1〉과 같다.

Thurstone(1931, 261-263)과 Petty와 Cacioppo(1981, 7)는 태도의 영역에서 느낌(feeling)이나 감정(emotion)을 강조하였고 Beck(1983, 302)과 Katz(1960, 168)은 특정 대상과 관련하여 사람들이 갖고 있는 인지적 평가(cognitive evaluation)의 측면을 강조하였다. 반면에 Mager(1968)는 행동을 강조하였다. Rosen- berg(1960)는 태도의 정서적 요인이 변화할 때 관련된 인지에 있어서도 상응하는 변화가 발생함을 발견하였고 이후 태도의 인지적 요인과 정서적 요인이 상호 일치한다고(mutually consistent) 하여 정서와 인지를 함께 강조하였다. Petty와 Cacioppo는 태도를 신념(belief)이나 행동(behavior)과 구별하였지만 누군가의 태도를 변화시키는 것과 관련된 원리가 신념이나 행동에게서도 동일하다고 주장하였다. 이러한 주장은 태도와 인지와 행동이 밀접한 상호관계가 있음을 의미한다. 그리고 Ajzen는 인지, 정서, 행동의지를 강조하였으며 Allport와 Eagly와 Chaiken은 인지, 정서, 행동을 강조하였다.

이와 같이 태도의 영역을 구성하는 요인이 무엇인지는 연구자마다 다르다. 그러나 연구자들의 주장을 종합하면 태도가 하나의 요인으로 구성된다는 단일요인설과 여러 요인으로 구성된다는 다요인설로 구분할 수 있다. Alexander와 Filler(1976)는 태도가 기본적으로 정의적인 요인과 관련되어 있고 인지적 및 행동적 요인은 정의적 요인에 영향을 주는 요인이라는 정서 중심의 단일 요인 모델(one component model)을 제안하였다. 반면에 Allport와 Eagly와 Chaiken(19 93, 1-5)은 태도를 세 가지 하위 구성요인으로 구분하는 사회 심리학 전통에 따라 3요인 모델(three component model)을 제안하였고, 3요인들이 서로 공유하는 부분을 가지고 있지 않은 독립적인 영역을 지니고 있다고 설명하였다. Rosenberg와 Hovland(1960, 1-14) 역시 태도가 인지적 요인, 정의적 또는 감정적 요인, 행동적 요인으로 구성되었다고 보는 태도의 3요인 모델을 지지하였다. Rosenberg와 Hovland가 제시하고 있는 태도의 3요인 모델은 〈그림 1〉과 같다.



〈그림 1〉 Rosenberg와 Hovland(1960, 3)의 태도의 3요인 모델



이처럼 학자들의 관점에 따라서 태도를 구성하는 요인이 달라졌다. 그러나 인지, 정서, 행동적 요인이 태도를 직접적으로 구성하는 요인이 아니더라도 이들 요인들이 모두 긴밀히 영향을 주고받는 관계라는 설정은 모든 학자에게 동일하게 나타난다. 따라서 태도의 구성요인은 설정의 문제가 되기 때문에 태도의 구성요인을 다요인으로 설정하여 아동의 독서태도를 다양한 측면에서 살펴볼 필요가 있다.

태도의 사전적 정의에서 태도를 마음가짐과 몸짓으로 구분할 수 있었다. 이는 태도의 행동적 요인의 범주를 설정할 필요가 있음을 보여준다. 행동적 요인은 단순히 태도에 따라 행위하는 것을 말하는데 이때 태도의 구성요인로서의 행동적 요인과 행동을 이끄는 중개 과정으로서의 태도는 다르다. 전자는 태도를 구성하는 세 가지의 요인에 행동이 포함되어 있는 것이고, 후자는 태도를 구성하는 요인이 한 개나 두 개로 구성되어 있고 태도와 행동이 순차적으로 일어나는 과정을 기술한 것이다. 마음가짐으로 표현되는 태도는 눈에 보이지 않는 부분을 설명하고 있는 가상적인 개념이며 이러한 가상적 개념이 드러난 것이 몸짓이나 자세이다. 이에 마음가짐으로 표현되는 태도의 행동적 영역과 몸짓으로 표현되는 독서행동을 구분할 필요가 있다. 〈그림 1〉에서도 태도는 관찰 불가능한 요인으로 간주되고 있다. 이는 태도를 "개인의 행위의 선택에 영향을 미치는 획득된 내부의 상태"로 정의한 Gagn?와 Driscoll(1988, 58)과 같이 태도의 행동적 요인이 독자의 내부의 기저에 자리하고 있음을 보여주는 것이다. 따라서 태도의 행동적 요인을 독자의 내부 기저에 자리하고 있는 영역과 겉으로 드러나는 영역으로 구분할 필요가 있다. 특히 이러한 구분은 태도의 척도화(attitude scaling)에 도움이 되며 태도로부터의 행동의 관계를 정리하는 데 도움이 된다(Fishbein, Ajzen 1975, 13-18; Ajzen 1985, 1991).

이에 이 연구에서는 독자의 독서행위를 이해할 수 있는 정보 획득 측면에서 최대한 다양한 태도의 구성요인들을 포괄하여 독서태도를 정의하고 독서와의 관련성 측면을 통해 독서태도의 개념의 범주를 설정하고자 한다. 따라서 태도가 포괄적인 개념으로 정의되도록 다음과 같이 세 가지의 측면을 포함하여 태도를 정의한다. 첫째, 태도는 인지, 정서, 행동적 영역으로 구성된다. 둘째, 태도의 행동적 영역을 행동의지로 한정하여 몸짓으로 드러나는 독서행동과는 구분한다. 셋째, 태도는 학습된 것으로 후천적으로 변화 가능한 개념이다. 이러한 조건을 토대로 태도를 포괄적으로 정의해 보면, 태도를 "특정 대상에 대해 생각하고 느끼고 행동하고자 하는 비교적 일관된 학습된 경향성"으로 정의할 수 있다.



나. 독서태도의 정의



1) 독서태도의 개념에 대한 다양한 관점

태도는 '몸의 동작이나 몸을 가누는 모양새, 어떤 일이나 상황 따위를 대하는 마음가짐 또는 그 마음가짐이 드러난 자세' 등으로 정의되어 있다(국립국어원 2015). 이와 같은 태도의 정의를 차용하여 독서태도를 몸짓이나 자세와 같이 겉으로 드러나는 모양새에 초점을 맞춰 정의할 경우, 이때의 독서태도는 책을 읽을 때 앉거나 누운 몸의 자세, 책을 쥐는 방법, 책과 눈 사이의 거리와 각도 같은 '읽는 자세'를 뜻하는 말로도 사용될 수 있다(이성영 2009, 288).

독서태도를 몸짓이나 자세와 같이 몸을 가누는 모양새에 초점을 맞춘 정의는 독서태도를 몸짓의 관점에 한해서 설명한다. 이러한 관점은 바람직한 독서태도를 가지고 있더라도 신체적 장애로 인해 독서하지 못한다면 책을 즐겨 읽는 독자가 될 수 없다는 점을 설명한다. 결론적으로 독서하기 위해서는 신체적인 능력이 필요하기 때문에 독서태도에도 신체적인 능력이 필요하다는 것이다. 그리고 이러한 관점은 안구 운동과 같은 신체적인 활동이 독서에 영향을 미친다는 사실이 과학적으로 증명되었기 때문에 독해력으로 대표되는 독서능력과 신체적 발달을 향상시키는 독서발달과정에서 바람직한 자세 형성을 추구하는 활동을 중요시한다.

전통적인 관점에서 독서는 인격 수양과 정서 함양을 위한 교육적 방법으로 해석되어 왔기 때문에 책을 읽는 태도 역시 중요하게 인식되어 왔다. 누워서 책을 보거나 책을 눈에 너무 가깝게 보는 것은 신체적인 활동뿐만 아니라 전통적인 관점에서도 부정적으로 인식된다. 이러한 관점은 책과 독서에 대하는 자세로 선현들의 가르침을 받기 위해서는 바른 자세를 유지해야 한다는 전통적인 문화에 기인한 관점이다. 이와 같이 독서하는 바른 자세는 아동독자에게 매우 중요한 교육적이고 문화적인 영역임에 틀림없다. 그러나 이처럼 독서태도를 독서자세로만 한정하는 관점은 책을 읽고 느끼는 쾌감이나 책을 읽고 새롭게 구성된 스키마, 읽은 책을 친구들에게 소개하고 싶은 욕구와 같이 독자 내에 일어나는 많은 중요한 변화를 간과하게 된다.

한편 독서태도의 개념에 대한 논의는 대체로 사회심리학의 관점에 근거하고 있다. Alexander와 Filler(1976)는 독서태도를 "독자로 하여금 독서상황에 접근하게 하거나 피하게 하는 독서와 관련된 감정체제(a system of feeling)"라고 정의하였다. McKenna(1994, 18-19)는 독서태도를 "특성상 대체로 정의적이며 신념은 그것에 인과적으로 영향을 주는 것"이라고 정의하여 느낌 등 정의적 요소를 중심으로 독서태도를 해석하였다. Mathewson(1994, 1131-1134)은 독서태도를 "내용과 목적에 대한 평가, 특정한 읽기에 몰입하려는 것에 대한 느낌, 독서행동을 지속시키기 위한 읽기 준비도"라고 정의하여 인지적 정의적 영역뿐만 아니라 행동적 영역을 포함하여 독서태도를 해석하였다. 이러한 정의들은 독서태도를 사회심리학적 태도의 정의에 기반을 두고 태도의 대상을 독서로 한정하여 정의한 것이다.

그러나 Greenwald(1994, 6)가 태도를 정의할 때, 대상(object) 수준, 범주 수준, 명제 수준과 스키마 수준에 이르는 4가지 수준을 모두 포함시켜 태도 개념을 한정된 수준에서 보다 명확하게 정의해야한다고 한 점에 비추어 보았을 때, McKenna, Mathewson, Alexander와 Filler의 독서태도 정의에는 다양한 상황적 맥락에서의 태도 대상과 태도 대상의 수준을 구분하지 않고 개별적 수준에 대해 추상적으로 기술한 정의가 된다. 예를 들어, 교실에서의 교과서 읽기는 싫어하지만 도서관에서 자유롭게 골라 읽는 책읽기는 좋아할 수 있다. 이는 같은 독서행위라도 이것이 어느 장소에서 어떤 목적으로 독서하는 가에 따라 개인의 독서태도가 달라질 수 있다는 상황적 맥락(명제수준)을 고려한 독서태도의 수준이다. 또 만화책을 읽는 것을 좋아하는 아동이라도 동화책을 읽는 것을 싫어할 수 있고, 전래동화를 좋아하는 아동이라도 위인전은 읽기 싫어할 수 있다.

이것은 독서태도의 대상이 되는 책의 유형이나 주제 등(범주 수준)에 따라 아동의 독서태도가 달라질 수 있는 수준을 반영한 것이다. 가령 어떤 아동이 자신과 같이 초등학교 학생들이 등장인물로 등장하고 학교생활을 중심으로 전개된 동화책을 좋아한다고 하자. 또 이 아동이 고정욱 작가를 좋아한다고 하자. 그렇다고 하더라도 이 아동은 「가방 들어주는 아이」는 좋아할 수 있지만 「민우야, 넌 할 수 있어」는 싫어할 수 있다. 이것은 같은 장르이고 유사한 작품 상황으로 전개된 작품이며 내가 좋아하는 작가의 작품이라 하더라도 개별 작품(개별 대상)에 따라 아동의 독서태도가 달라질 수 있음을 의미한다.

태도에 대한 대상이 '책'일 때 아동들은 그 책이 그림책이거나 만화책 또는 동화책일 때 서로 다른 인지, 정서, 행동의지와 행동 반응을 보인다. 이와 같은 관점은 물리적인 책의 종류에 보다 관심을 가지는 관점이다. 반면에 태도에 대한 대상이 독서라는 독서행동에 초점을 두는 경우는 아동독자의 독서빈도나 독서방법 및 내용 이해 등에 관심을 가지는 관점이다. 그러나 대상에 대한 태도와 행동에 대한 태도가 서로 인지적으로 상호작용을 일으켜 행동 결정에 복합적인 영향을 미치고 있다는 것을 감안할 때(정세구 1995, 24) 책과 독서의 태도를 충분히 고려하여 독서태도의 개념을 구체화할 필요가 있다.

제1부 독서태도의 이해

1. 독서태도의 정의와 구성요인 / 14

2. 독서태도의 영향 요인 / 31

3. 독서태도의 모형과 검사도구 / 50



제2부 독서태도 검사 도구

4. 독서태도의 암묵적 지식 연구 / 90

5. 독서태도의 구성요인 설정과 모형 개발 / 148

6. 독서태도 검사도구의 개발 / 161



제3부 독서태도 검사의 실제

7. 독서태도의 평정기준 / 196

8. 평정기준 측정 결과 분석과 활용 사례 / 226



부록 한국 아동용 독서태도 검사지(KoRAS) / 241

찾아보기 / 248

박주현 저자 박주현은 현재 건국초등학교 사서교사로 재직하고 있으며, 초등학교에서 아동들이 독서를 통해 인성을 함양하고 지성을 쌓는데 도움을 주고 있다.

최근 업적은 "책 읽어주기가 초등학생들의 독서태도와 자아존중감에 미치는 영향"(한국도서관정보학회, 2015, 공동연구), "PISA 2009 학업성취도에 대한 학교도서관 변인의 영향력 분석"(정보관리학회, 2014), 『진로독서교육의 이해와 실제』(태일사, 2016, 공저) 등이 있다.